APPRENTISSAGES MOTEURS ET DEMARCHES
D’ENSEIGNEMENT
Sujet : Dans quelle
mesure l’enseignant d’EPS peut il s’appuyer sur les connaissances relatives aux
théories de l’apprentissage moteur pour
organiser son enseignement
1. Comment
l’individu apprend ?
2. Qu’est
ce qu’apprendre en EPS ?
3. Quelle
est la place du TI dans l’apprentissage ?
4. Quel
est le rôle de « l’auto- adaptation » en situation
d’apprentissage ?
5. Quelle
importance accorder à la prise de conscience dans les apprentissages
moteurs ?
6. Quel
est le rôle des représentations dans l’apprentissage moteur ?
7. Que
nous apportent la théorie du TI et la théorie dynamique en matière
d’apprentissage moteur ?
1.
Apprentissage
« Il y a
apprentissage lorsqu’un organisme, placé plusieurs fois de suite dans la même
situation, modifie sa conduite de façon systématique et durable. »
(Reuchlin, 1983)
« Ce sont les
effets durables qu’une expérience antérieure exerce sur les
performances. » (Durand)
« Apprentissage
moteur : ensemble d’opérations associées à la pratique ou à l’expérience
qui conduisent à des changements relativement permanents des compétences pour
la réalisation des habiletés motrices. » (Schmidt)
2.
Enseignement
Action d’enseigner, de
transmettre des connaissances.
Action par laquelle
l’enseignant va faciliter chez l’élève l’acquisition de connaissances.
|
ENSEIGNEMENT |
|
|
DIDACTIQUE |
PEDAGOGIQUE |
|
Programmation |
Mise en œuvre |
|
Choix des APS |
Adaptation |
|
Planification |
Régulation |
|
Conception des CE |
Modification |
|
Elaboration des SA |
Gestion de groupe |
|
Evaluation (conception) |
Aménagement |
a) Didactique
« Etude des
processus d’élaboration et d’acquisition (chez l’élève) et de transmission
(chez l’enseignant) des savoirs et savoir-faire d’une discipline »
(Hébrard, 1986)
« La didactique
apparaît comme une technologie dont l’objet est de produire des contenus et des
stratégies d’enseignement les plus efficaces possibles » . (Delignières,
1995)
b) Pédagogie
« Pratique
d’intervention normative qui recherche une influence près d’autrui dans une
perspective explicite de formation ». (Parlebas, 1980)
C. Reformulation :
Le sujet nous amène à
nous interroger sur l’importance de la place que l’on peut accorder aux
théories relatives aux apprentissages moteurs au regards de l’organisation de
l’enseignement. En d’autre termes, quelles aide des théories peuvent elles
amener vis à vis de l’organisation de l’enseignement.
1.
Traitement
de l’information
Information prélevée
par organes sensoriels et soumise à des calculs enrichies par des données
stockées en mémoire et transformées en intention d’action pour le système
effecteur.
2.
Concept
clefs de l’approche cognitiviste des apprentissages moteurs
Stade de traitement de
l’info
La notion d’habileté
Les représentations (PMG
et Imagerie)
La notion de temps de
réaction
Les phases de
l’apprentissage
Répétition et pratique
massée distribuée
La notion de
variabilité
La notion de feed-back
La notion d’activité
(interne / externe)
La notion
d’incertitude.
3.
Modèle
du traitement de l’information
Place importante tenue
par les processus de haut niveau dans la coordination de mouvements orientés
vers un but
Le mouvement est conçu
comme une réponse centrale à une sollicitation périphérique.
Les actes moteurs font
l’objet de représentations centrales qui, comme les autres représentations en
mémoire, sont stockées, modifiées et retrouvées au moyen de processus distinct
qui sont en règle générale regroupées en stades (Theios et Schmidt).
L’action apparaît non
pas comme une réponse direct à une stimulation extérieure mais plutôt comme la
conséquence d’une représentation centrale.
4.
La
notion d’activité
Dans l’activité d’un
sujet on distingue une dimension
observable => activité externe
une
dimension invisible => activité interne
Activité
externe : comportement du sujet, elle se traduit aux travers des actions
du sujet.
Activité
interne : processus sous-jacents à la production de l’acte moteur.
5.
Ressources
( Famose, 1983)
Connaissances,
capacité, aptitudes, attitudes, mécanismes, instruments, que possède un sujet
et qu’il peut modifier et utiliser à son profit pour accomplir la tache. Elles
sont de nature bio- énergétiques, bio- informationnelles, ou de nature
affective.
6.
Variabilité
(Schmidt, 1975)
Mise en situation du sujet
face à de multiples niveau d’une modalité d’une tache, afin que de cette
confrontation, il puisse élaborer un schéma moteur pour répondre à la diversité
des modalités de cette tache ou de cette classe de réponses.
7.
Principe
de progressivité
Famose a montré que
une démarche d’augmentation progressive de l’incertitude est plus efficace
qu’une méthode confrontant les sujets à une difficulté maximale. Le principe de
progressivité doit cependant porter sur des variables pertinentes vis à vis de
l’apprentissage visé.
8.
Approche
dynamique
Pour certains auteurs,
un acte moteur complexe nécessite le contrôle d’un tel nombre de degrés de
liberté, qu’une programmation centrale exhaustive est difficilement
envisageable.
L’auto organisation
tient une place centrale dans cette approche la et l’action n’est pas organisée
à un niveau central avant d’être exécutée ; elle naît de l’interaction
entre l’individu et le système de contrainte auquel il est confronté.
(EPS n°274, nov-dec
1998, Delignières)
1.
Qu’est
ce qui est appris ?
Le sujet apprend à
optimiser l’ensemble des processus qui conduisent à la production de la
réponse, tant sur le versant perceptif que sur le versant décisionnel et
moteur. Il existe donc des apprentissages perceptifs, décisionnels et moteurs.
2.
Comment
mesurer l’apprentissage ?
Courbes de
performance, test de rétention et de transfert.
3.
Comment
apprend-on ?
a) Avant
la pratique
-
La motivation (confiance / importance de la
tache / buts de maîtrise ou compétition)
-
La présentation de modèles
Les instruction
verbales sont souvent insuffisantes. La présentation du modèle avant la
pratique donne une idée générale du mouvement à réaliser. Les travaux montrent
que la présentation du model permet de diminuer la quantité de pratique
nécessaire pour la réalisation d’une perf, surtout vrai en début
d’apprentissage. (Tache de coordination et tache de contrôle)
b) Pendant
la pratique
-
Pratique variable :
Les résultats des
expériences montrent que la pratique en condition variable est plus efficace
pour l’apprentissage que la pratique en condition constante. (A relativiser en
fonction du niveau de pratique, cf Delignières : constance en tout début
et variabilité par la suite).
-
Interférence contextuelle :
Les résultats
suggèrent qu’obliger les sujets à modifier leurs réponse après chaque essai a
des effets bénéfiques sur l’apprentissage.
Pratique massée :
meilleurs résultats lors des sessions d‘apprentissage.
Pratique
aléatoire : meilleurs résultats lors du test de rétention.
-
Pratiques massées / Pratiques distribuées
c) Après
la pratique
Rôles des informations
ajoutées
Pouvoir disposer de la
connaissance des résultats de son action : fondamental.
CR : indication
chiffrée sur le produit de l’action.
CP : Indication
qualitatives sur les caractéristiques de l’action (amplitude durée)
La CR doit être la
plus précise possible, la plus fréquente possible, et être communiquée le plus
rapidement possible après l’action.
Communication après
plusieurs essais plus efficace qu’après chaque essai.
Importance des
informations de transition (information stratégiques sur ce qui doit être fait
lors de l’essai suivant). Info de nature descriptive.
4.
Deriaz,
Poussin, Grehaigne (1998) EPS n°273. Collaboration entre chercheurs et
enseignants
Postulats :
l’apprentissage moteur est organisé et contrôlé par des processus
essentiellement cognitifs.
Divergence dans le
degrés de conscientisation de ces processus :
FAMOSE (91) :
bien que cognitifs ces processus opèrent hors du contrôle de l’élève, ils sont
impénétrables à la prise de conscience.
FLEURANCE (91) ;
il y a une part de connaissances, de prise de conscience nécessaire aux
apprentissages moteurs qui évolue rapidement au profit d’un processus cognitif
infra-conscient.
BOUTHIER (88), GREHAIGNE
GUILLON (89) : approche radicalement cognitiviste donc traitement
didactique reposant sur ces 3 conceptions seront différents.
L’approche fondée sur
la prise de conscience des règles d’action par la verbalisation paraît la plus
pertinente pour répondre aux finalité de l’EPS
« Acquérir les
meilleures connaissance dans la perspective de ses activités futures »
La verbalisation
présente une aide à l’élaboration des savoir en sport collectifs dans la but
d’améliorer les projets d’action des joueurs et des équipes.
La verbalisation
contribue aussi au développement de ressources réinvestissables (attitudes,
habilités méthodologiques).
Permettre aux élèves
de confronter leurs informations et connaissances dans le but de compléter et
reconsidérer leurs représentations en vue d’améliorer l‘efficacité de leurs
actions.
Le débat d’idées :
Pièce centrale d’une
conception constructiviste de l’apprentissage des sport collectifs.
Discussion après une
séquence jouée et a partir d’un retour d’information chiffré visant à faire
avouer ou non le projet d’action de l’équipe en revenant sur la stratégie
prévue.
Caractéristique du débat d’idées :
Pas plus de 2 à 3
minutes
Participation brève du
professeur
Eviter de parachuter
des solutions toutes faites
Faire évoluer les
situations d’apprentissage dans le sens d’une diminution ou d’une augmentation
de la difficulté de la tache.
Recherche active de
solutions de la part des élèves.
Conclusion : élèves
apprennent mieux après avoir identifié les mécanismes qui conduisent à la
réussite.
Approche
socio-constructiviste des apprentissages moteurs.
Rôle de la
verbalisation fondamentale quelques soit le stade d’apprentissage dans lequel
se situe l’élève.
1. Rôle capital de la
verbalisation et de l’explication, quelques soit le stade l’apprentissage
(Grehaigne, Bouthier, Guillon)
2. Recours à la
verbalisation, à l’explication uniquement en début d’apprentissage (Temprado,
1997)
3. Les dynamiciens
montrent qu’un contrôle cognitif, centralisé et exhaustif de la motricité est
une hypothèse inutile, et que des caractéristiques essentielles du comportement
du système effecteur résultent sans doute de processus d’auto-organisation
(Delignières 1998)
Donc remise en cause
de l’utilisation d’un recours massif à la verbalisation et à la
conscientisation des actions selon l’approche dynamique.
1.
Exemple
de propositions didactiques
a) L’apprentissage
perceptif (Mariot 93 EPS n°239)
Démarche d’un
enseignant qui se penche sur les problèmes d’apprentissage en sport-co doit en
priorité prendre en compte l’ensemble des prises d’informations visuelles.
Perspectives
d’apprentissage : elles visent à apprendre à l’élève à
-
éduquer sa vision périphérique
-
se situer dans l’espace pour développer des
intentions tactiques
-
décider avec pertinence
-
construire des habiletés spécifiques.
Problème chez les
joueurs débutants qui ne « voient rien » lié à une incapacité à
prélever de l’information nécessaire à l’action attendue. Non pas développer
l’acuité visuelles des élèves mais développer leur capacité à extraire de
l’information d’une situation.
Apprendre à voir,
apprendre à s’informer constitue un réel objet d’étude en EPS
b) Situation
1
Objectif de
développement de la vision périphérique :
Un porteur de balle
Un défenseur immobile
en position d’alignement
Un partenaire qui part
dans le dos du défenseur
Consigne :
échange de balle quand rupture de l’alignement et partenaire en vision
périphérique
Evolution :
passe uniquement quand appel de balle
Augmentation de la vitesse
de déplacement du partenaire.
c) Situation
2
Objectif de
développement de la vision périphérique
Jeu du carré ( 3
joueurs et 4 plots) situation permettant :
-
d’augmenter le volume des informations captées
-
d’identifier le déplacement et l’appel de balle
d’un partenaire en vision périphérique
Consigne :
le porteur de balle doit se déplacer d’un plot à l’autre en respectant le code
de jeu et de plus prendre des informations sur partenaires en vision
périphérique ( passe à un d’entre eux quand appel de balle)
Prise d’information
sur ballon et partenaires.
d) Situation
3
Se démarquer et
utiliser le passe et va
Maîtriser la montée en
puissance de la contrainte temporelle.
Montée de balle en
situation de 3 contre 0, 3 contre 1, 3 contre 2 et 3 contre 3.
(Intervention des
défenseurs étagées de façon à augmenter le degrés de difficulté dans la
situation)
Complexification :
-
nombre de défenseurs augmente progressivement
-
diminution de la largeur de la zone d’échange
-
diminution du temps accordé (pression temporelle)
2.
Résumé
de l’article de Mariot (1993)
3 situations qui
éclairent sur la façon dont l’enseignant d’EPS utilise les données issues de la
théorie du traitement de l’information afin de concevoir des situations
d’apprentissage.
L’apprentissage ne se
résume pas uniquement à l’amélioration de la qualité de la réponse motrice mais
il comprends aussi l’optimisation de l’ensemble des processus qui conduisent à
la production de la réponse (versant perceptif, décisionnel, pré-moteur).
La manipulation de
variables didactiques (quantité d’information à traiter , incertitude, pression
temporelle) par l’enseignant permet de doser la difficulté de la tache et ainsi
de s’adapter aux réelles possibilités des élèves.
3.
Savoirs
à enseigner et taches d’apprentissage ( Bats EPSn°255)
Premier principe opérationnel :
Anticipation perceptive / Précocité de la prise d’information
Règle d’action : - prendre des informations sur la frappe
adverse.
-
lire la trajectoire du volant le plus tôt
possible
-
se placer le plus tôt possible sous la
trajectoire du volant
Conception orientée
vers le développement de la composante perceptive
Exemple de situation :
en frappe haute réussir à attraper le volant avec la main libre en étant les
deux pieds immobiles.
Deuxième principe opérationnel :
Qualité des actions motrices / Organisation et controles gestuel.
Troisième principe opérationnel :
Variété des trajectoires produites / Réduction et augmentation des espaces et
des durées.
Règle d’action :
réduire les temps d’intervention de l’adversaire et augmenter sa distance de
déplacement en variant les trajectoires en force / Hauteur / Direction /
vitesse. (Augmenter la contrainte temporelle en jouant sur les trajectoires /
Variété des frappes produites / Zones atteintes).
Exemple de situation :
terrain divisé en 4 zones (2 avants et 2 arrières), le volant doit à chaque
passage de filet, arriver dans une zone différente, si 2 volants concessifs
dans même zone, alors point pour l’adversaire.
Quatrième principe opérationnel :
Pertinence des choix tactiques
Règle d’action :
- choisir une frappe adaptée à son
placement
-
jouer en fonction des points faible de
l’adversaire
-
choisir une stratégie de jeu
Exemple de situation :
repérer un point faible chez l’adversaire, construire une stratégie par rapport
à ce point faible
Cinquième principe opérationnel :
créer de l’incertitude chez l’adversaire
Règle d’action :
- varier la nature des frappes
effectuée
-
donner de la contre information à l’adversaire
Exemple de situation :
dans l’échange à 2 sur terrain entier, au moment de réaliser un contre amorti,
alors que l’adversaire s’avance au filet, effectuer un dégagement en simulant
la préparation d’un contre amorti.
Sixième principe opérationnel :
Adaptation au rapport de force
Règle d’action :
être capable dans l’échange d’identifier une situation dans laquelle le rapport
de force est défavorable ou favorable.
Exemple de situation :
faire reculer l’adversaire en réalisant une frappe haute et longue et rentrer
dans le terrain pour conclure le point en smashant.
4.
Mariot
(93) / Bats (95) Conclusion
Les deux articles
étudient s’inscrivent dans une même logique, celle de l’utilisation du modèle
du traitement de l’information à des fins didactiques.
L’analyse de
l’activité handball et badminton proposées par ces deux auteurs met en avant
l’importance des aspects perceptifs et décisionnels des conduites motrices.
Le traitement
didactique proposé s’appuie sur le modèle du traitement de l’information, et
l’on perçoit la façon dont est utilisé cette approche afin d’élaborer des choix
en matière de contenu d’enseignement.
Une lecture orientée
des textes (programmes) permet de nous éclairer sur la place qui est réservée à
la théorie du traitement de l’information.
1.
Programme
d’EPS de la classe de 6eme
« .. on veille à
enrichir le rapport que l’élève entretient avec son corps et à favoriser
l’élaboration d’une image positive de soi. A cette fin on privilégie les
objectifs suivants : développer les perceptions sensorielles, surmonter
les appréhensions et savoir prendre des décisions.
Compétences générales : ‘…
identification et appréciation des conditions et des déterminants de
l’action. »
Interventions pédagogiques particulières :
- prise de conscience sensorielle
-
le renforcement musculaire
-
la relaxation
-
l’adresse l’équilibre
Compétence propres à différents groupes d’activités :
Activité athlétique : sont
recherchées les compétences essentielles : … « régulation des
déplacements et la réaction a des signaux, la maîtrise respiratoire et la
régulation d’une allure ».
APPN : identifier le but, les
obstacles, les forces des éléments naturels, prendre conscience des risques.
Compétences et connaissance générales :
… « il faut privilégier : identifier le but, les résultats et
les principaux critères de réussite. Identifier les caractéristiques et les
contraintes de l’environnement. »
2.
Programme
des classes de cinquième et de quatrième.
… « en
continuité avec les programmes de sixième… l’élève est impliqué dans les
procédures de compréhension de ses actions ».
Compétences propres
Activités athlétiques :
… « savoir choisir un parcours d’obstacle en fonction de sa
foulée »
Activités gymniques : …
« construire des repères spatiaux temporels dans les situations
inhabituelles »
Activités physiques de combat :
… «enchaîner des attaques selon la réaction de l’adversaire »
Activités d’opposition duelle :
sport de raquette : … « jouer intentionnellement sur la continuité et
sur la rupture. »
Activité de coopération et d’opposition :
sports collectifs : … « mettre en œuvre des actions individuelles et
collectives adaptées aux réactions de l’adversaire. »
Intervention pédagogique particulières :
… « exercice de prise de conscience… »
3.
Programme
d’EPS 1ère et Terminale
… « la pratique
scolaire des APS favorise une diversité d’expériences corporelles…
-
concevoir et réaliser des actions à visée
artistiques.
-
Les élèves apprennent à s’engager dans
l’activité, a prendre des risques et contrôler leur engagement, a planifier un
projet d’apprentissages ou d’entraînement, à apprécier les effets de la
pratique… «
«… se fixer et
conduire de façon de plus en plus autonome un projet d’acquisition ou
d’entraînement, mesurer et apprécier les effets de l’activité… »
« … développer
une attitude réflexive systématique dans la conduite de son action … »
« … l’élève est
incité à poursuivre l’analyse de son engagement dans les APS… identifier les
déterminants biologiques et biomécaniques de la performance, analyser le
développement des APS… »
4. Résumé des
textes officiels et théorie de l’apprentissage
Une lecture orientées
des différents programmes laisse apparaître au travers des termes employés
qu’une place de choix est accordée aux théories cognitivistes des
apprentissages moteurs.
Cet état de fait
n’apparaît pas de façon explicite, mais il apparaît clairement qu’un recours
aux processus de conscientisation de ces actions de verbalisation, d’analyse
des conditions de la réussite, est demandée au travers des textes officiels.
1. Nous montrerons que les connaissances relatives
aux traitement de l’information constituent une aide pour l’enseignant d’EPS, à
la fois dans la construction et dans la mise en œuvre de se contenus
d’enseignement.
2. Nous
montrerons qu’en plus des connaissances relatives aux apprentissages moteurs
l’enseignant d’EPS s’appuiera sur la connaissance des caractéristiques des
élèves et de leur motifs d’agir afin d’organiser son enseignement. En d’autres
termes, la connaissance des théories de l’apprentissage moteur constitue une
condition nécessaire mais pas suffisante pour élaborer et mettre en œuvre des
contenus d’enseignement.
(§ portant sur la
justification d »’une situation d’apprentissage au regard de la theorie du
TI)
Prenons une situation
d’apprentissage de la contre attaque en BB. L’enseignant place 3 attaquants
face à 2 défenseurs. Les premiers doivent aller marquer le plus rapidement
possible après le signal sonore. Le seul fait de placer les élèves dans cette
situation là, va les obliger à mobiliser différents types de ressources bio-
énergétiques, bio- informationnelles, psycho- affectives). Comment l’enseignant
peut il développer ces ressources au travers de la situation proposée ?
Envisageons les
ressources de type bio- informationnelles : au niveau perceptif, le fait
de n’autoriser l’échange qu’a partir d’un appel de balle va contraindre l’élève
à détecter un signal provenant d’un partenaire. A ce sujet Mariot (93) EPSn°239
propose des situations permettant de favoriser des apprentissages perceptifs.
Au niveau décisionnel, le fait de faire évoluer le nombre de défenseur va augmenter ou diminuer le nombre de choix possibles pour le porteur de balle (ceci va dans le sens de ce qui est demandé dans les programmes d’EPS de sixième, BO n°29 de Juillet 96 : « savoir prendre des décisions »). Ainsi en augmentant le nombre de défenseurs l’attaquant aura moins de choix possibles et l’exigence de la tâche au niveau décisionnel sera d’autant plus importante. C’est en plaçant les élèves dans des situations à difficultés croissantes que l’on peut développer ce type de ressource chez l’élève. Famose (90) évoque d’ailleurs le principe de progressivité et cet auteur montre qu’une démarche d’augmentation progressive de l’incertitude est plus efficace qu’une méthode confrontant directement les sujet à une difficulté maximale. Nous venons de voir au travers de cette illustration comment l’enseignant s’appuyait sur les connaissances relatives aux apprentissages moteurs afin de concevoir une situation d’apprentissage.